• Home »
  • Освітні технології »
  • Як створити школу нового покоління: пілотний проект із впровадження інноваційної освітньої парадигми в шкільну практику
Як створити школу нового покоління: пілотний проект із впровадження інноваційної освітньої парадигми в шкільну практику

Як створити школу нового покоління: пілотний проект із впровадження інноваційної освітньої парадигми в шкільну практику

ТВОРЧИЙ СОЮЗ АКМЕОЛОГІВ ›

У статті висвітлено результати багаторічного експерименту з винайдення шляхів якісної модернізації системи освіти, який проводиться в Україні протягом усіх років її незалежності (спочатку під керуванням МОН України та НАПН України, у теперішній час – на громадських засадах). Розглянуто актуальні для сьогодення питання щодо реальних можливостей здійснити перебудову вітчизняної освіти з огляду на невідкладні виклики часу: причини системної кризи шкільної освіти; що саме необхідно змінити в освіті; яка існує альтернатива традиційній освітній практиці; який саме потенціал має освітянська спільнота України щодо створення власної інноваційної моделі розвитку загальної середньої освіти. Викладено авторське бачення практичних заходів з переведення системи освіти у нову функціональну якість та створення школи нового покоління.

Традиційний підхід до організації навчально-виховного процесу в школі

Вважається, що навчання – це процес передачі знань і життєвого досвіду від старшого покоління до молодшого. Такий підхід базується на “Дидактиці” Яна Амоса Коменського (16 століття), у якій було проголошено, що треба “учити усіх всьому”. Закономірно постають такі питання. А що містить у собі це “всьому”? Хоча б зважаючи на те, що “все” у 16 столітті дуже відрізняється від “всього” у 21 столітті, адже обсяг інформації у рази вже не той. Хто вирішує, що саме це “все” має в собі містити? В одного автора підручника одне “все”, в іншого воно інше. Як результат, шкільні підручники перенасичені академізмом, а вузькоспеціальні формулювання, поняття, терміни не сприймаються не лише дітьми, а й більшістю дорослих, а інколи навіть вчителями.

Парадигмальний принцип Коменського “навчати всіх усьому” трансформувався у завдання сучасної освіти “навчити усіх всьому”. Але чи можливим є таке в принципі – навчити “всьому”, а тим більше – “усіх”?

Тривалий час здійснювалися спроби навчити “усіх” у спосіб індивідуального підходу до кожного учня.  Та чи це реально? Коли в класах до 30 учнів, таких класів у кожного вчителя по 5, а то й більше? В такому випадку ім’я кожного учня запам’ятовується хіба що на кінець року. До того ж, програмний матеріал (роздутий понад будь-яку розумну міру) треба встигнути дати в гранично стислі строки.

Начебто було винайдено один варіант виходу з такої ситуації: імплементація в школі особистісно-орієнтованого підходу і запровадження в школах посади практичного психолога. Психологи повинні діагностувати учнів, вивчати їхні індивідуальні особливості і повідомляти вчителів про результати таких досліджень. На ці та суміжні теми було захищено й чимало кандидатських і докторських дисертацій, підготовлено багато наукових публікацій, проведено безліч конференцій і семінарів. Але чи змінилося щось по суті? Замість принципу “Я даю вам усім – ви беріть” нині маємо “Я знаю твій айк’ю  і вирішую, що слід дати саме тобі, – а ти бери”. Тож на яких дійсних підставах базується вітчизняна педагогічна система, якими б пафосними деклараціями вона не прикривалась?

В українській школі ми маємо в основі побудови педагогічного процесу суб’єкт-об’єктний підхід.

А насправді в українській школі ми маємо в основі побудови педагогічного процесу суб’єкт-об’єктний підхід. Де учитель – Суб’єкт. Він знає, він вирішує, він дає, він оцінює. Тобто учитель – активна творча особистість, для якої школа – це майданчик для особистісної самореалізації. От і реалізуються вчителі залежно від того, хто на що здатен, по мірі власного розуміння своєї відповідальності за кінцевий результат.

З іншого боку, учень – це Об’єкт, начебто безмовний предмет, на який спрямовані педагогічні впливи, і якому ніхто не пояснює, для чого йому потрібно “все”, що дають і що з цим “всім” зрештою робити, окрім як переказати на уроці на оцінку, написати контрольну, скласти іспити чи пройти Зовнішнє незалежне оцінювання (ЗНО). За нього усе вирішують, йому все пропонують у готовому, “розжованому” вигляді – тільки встигай проковтувати і перетравити.

На загал, складається така картинка, що наче пінгвін годує своє пташеня. Всі знають, як це відбувається?! Чи хотів би хтось, щоб його таким чином годували?! Чи пригадуєте, що в основі такого годування – блювотний рефлекс?! Так що ж ми хочемо отримати від наших дітей, яких годуємо знаннями “по-пінгвінячому”? А те саме й отримуємо. Проковтувати у них ще так-сяк, може, й виходить, та ось з перетравлюванням та засвоєнням такої “їжі” виходить халепа. І отак з року в рік, з покоління в покоління.

Якщо потяг до творчості не отримує реальної підтримки, виникає потяг до руйнування

Про те, що за останні десятиліття діти дуже змінилися, говориться багато. Дослідження показують, що сучасні діти у своїй більшості не здатні вписатися в рамки традиційної системи освіти, не завдаючи шкоди для свого розвитку. У ході вимушеного підкорення стандартизованим канонам відбувається непоправна “ломка” їх індивідуальності та втрата творчої самобутності.

При цьому одні упокорюються, пливуть за течею і поповнюють лави інфантильного суспільного баласту. І це на залежить від навчальних результатів; сьогодні навіть термін придумали для учорашніх шкільних відмінників і хорошистів, не здатних відбутися у житті, – “навчена безпорадність”. Інші, більш емоційно міцні, вдаються до інших крайнощів. Їхній творчий потенціал, життєва енергія не знаходять виходу і набувають форми протесту проти усього і всіх. Зрозуміти цей феномен допомагає висловлювання Е.Фромма:

Якщо потяг до творчості не отримує реальної підтримки, виникає потяг до руйнування. Психологічна напруга має таку силу, що у разі, коли людина не може об’єднати себе зі світом в акті творчості, натомість зароджується спонука до усунення і руйнування цього світу …, альтернатива очевидна – творити або руйнувати. / Е.Фромм /

У цьому зв’язку постає закономірне питання – чому необхідно докорінно змінювати освітню парадигму в цілому? За всіх часів інститут освіти намагався відповідати вимогам часу, виконуючи замовлення на бажану суспільством особистість і вважався двигуном прогресу. Той самий згаданий раніше парадигмальний підхід “учити усіх всьому” Яна Амоса Коменського у свій час відіграв революційну роль – народонаселення перебувало у путах тотального невігластва, система освіти тільки-но зароджувалась, набуваючи перших ознак суспільного інституту. Але сьогодні маємо парадокс. Стара школа, яка уже явно і давно віджила свій вік, щосили намагається утримати свої дотеперішні позиції, гальмуючи зміни, що назріли у суспільному світоустрої.

Суспільство (не тільки в Україні, світове співтовариство загалом) увійшло у фазу глобалізованої, перманентної кризи. Необхідний стрибок, прорив з усталених безперспективних реалій сьогодення у новий цивілізаційний вимір. Необхідна нова особистість, нове покоління, здатне вивести суспільство за рамки існуючої деструктивної системи речей. Всупереч цьому, стара школа, яка уже явно і давно віджила свій вік, щосили намагається утримати свої дотеперішні позиції, гальмуючи зміни, що назріли у суспільному світоустрої. Спроби часткового реформування окремих компонентів освітньої практики (здебільшого поверхневого, косметичного характеру) слугують саме цій меті – законсервувати традиційні освітянські канони, замаскувати потребу у глибинних перетвореннях.

Останнім часом відбувається багато різних форумів, дискусійних заходів, на яких українські інтелектуали гаряче обговорюють необхідність кардинальних змін в освіті. На цю тему друкується багато статей, проголошуються палкі промови. Усі погоджуються з тим, що цільовий вектор сучасної школи – “це формування сучасної людини з інноваційним типом мислення, інноваційною культурою та здатністю до інноваційної діяльності” (цитата з виступу В.Кременя на відкритті сьомого Міжнародного форуму “Інноватика в сучасній освіті”). Усі розуміють – якщо школа не зможе вирушити уперед, то на нас очікує повна стагнація в усіх сферах суспільного розвитку (по суті – це шлях у нікуди).

Отже, необхідна нова парадигма організації шкільної освіти. І її контури уже розроблені вітчизняними фахівцями. Тобто, Україні немає потреби усе розпочинати з нуля, достатньо взяти уже цілком сформовану теорію, експериментально напрацьований та багаторазово апробований технологічний інструментарій і запровадити це у практику шкільної життєдіяльності. Мова йде про розбудову принципово нової педагогічної системи, заснованої на ідеях психології і педагогіки життєтворчості особистості.

Системоутворювальною метою життєтворчої освітньої парадигми постає формування особистості, здатної свідомо будувати своє життя, брати на себе відповідальність за своє життя, життя своїх близьких, суспільства в цілому. При цьому особистість розглядається як суб’єкт реалізації власної життєвої стратегії, що розробляє та здійснює творчі проекти за основними напрямами життєвого самовизначення:

Я – людина

Я – громадянин

Я – індивідуальність

Я – мислитель

Ці напрями відповідають категоріальним концентрам тетратомічної структури гармонійної світобудови і визначають зміст виховного компоненту педагогічного процесу:

Матерія – гармонія буття (функціональний аспект життєздійснення)

Простір – гармонія відносин (соціальний аспект життєздійснення)

Рух – гармонія душі (ментальний аспект життєздійснення)

Час – гармонія пізнання (інтелектуальній аспект життєздійснення)

За принципом системної тетратомії (виходячи з чотиригранної всеосяжності першооснов світової гармонії) визначаються і програмні змістові модулі навчального компоненту педагогічного процесу:

Людина – планета

Людина – соціум

Людина – творчість

Людина – ноосфера

Кожен зі змістових модулів педагогічного процесу конкретизується у відповідних програмах щодо усіх вікових ступенів (підготовча школа, початкова школа, основна школа, старша школа) і забезпечується відповідним педагогічним інструментарієм.

У тезовій формі педагогіку життєтворчості можна викласти таким чином:

  • Учень не є пасивним об’єктом педагогічних впливів та слухняним споживачем готових знань. Він – активно мислячий суб’єкт власного саморозвитку; він не тільки розуміє, навіщо йому потрібні ті чи інші знання, уміння, навички, але й вчиться свідомо обирати, у якому обсязі та в який спосіб опановуватиме програмний матеріал з тієї чи іншої теми, предмету, виходячи зі своїх інтересів, схильностей та здібностей.
  • Учитель не над учнями, а поряд з ними, він не нав’язує імперативних сценаріїв навчальної діяльності, а спільно з учнями розробляє пізнавальні творчі проекти із засвоєння навчального предмету; взаємовідносини авторитарного, директивного управління педагогічним процесом замінюються взаємовідносинами співробітництва і співтворчості.
  • Переважно використовуються інтерактивні методи організації пізнавальної діяльності: гра, тренінг, командна робота, моделювання проблемної ситуації, постановка проблемно-пошукової задачі, творча презентація, театральна імпровізація, художньо-творча трансформація, мозковий штурм тощо.
  • Широко застосовується метод творчого проекту. У ході шкільного навчання, майже з перших кроків, діти висувають різноманітні ідеї, розробляють, презентують, здійснюють всілякі проекти (у тому числі фантастичні, віртуальні) за різними напрямами діяльності: науково-дослідні, суспільно-гуманітарні, екологічні, валеологічні, художньо-креативні, волонтерські тощо.
  • Виховний компонент педагогічного процесу не вважається другорядним, таким що реалізується лише у ході класних занять та у позакласних заходах. Педагогічний процес являє собою цілісне системне утворення і трансформується у збагачений освітній простір з численною варіативністю видів, форм, способів організації діяльності. На практиці це забезпечується інноваційною педагогічною технологією – Інтегральною технологією розвитку життєтворчого потенціалу.
  • Інтегральна технологія розвитку життєтворчого потенціалу передбачає створення психолого-педагогічних умов для інтенсивної актуалізації суб’єктного статусу учнів в усіх видах міжособистісної взаємодії та ефективно сприяє формуванню здатності учнів свідомо просуватися по шляху гармонійного життєздійснення через задіяння проективно-рефлексивного механізму самоорганізації особистості. Методично ця технологія забезпечується певним набором інноваційного педагогічного інструментарію організації навчальної та виховної роботи щодо усіх вікових періодів (від дошкільного дитинства до старшої школи).
  • Максимально ефективно і безболісно розв’язується проблема впровадження освітньої інклюзії. Докорінно змінюється підхід до організації роботи з дітьми, які мають різні рівні навчальних можливостей (у тому числі дітьми з особливими потребами). Учитель не розподіляє учнів на сильних і слабких. У всіх колективно-творчих формах роботи беруть участь усі: кожен на підставі своїх здібностей робить свій внесок у загальний успіх справи. До того ж учитель не демонструє зосередження своєї уваги на різних категоріях учнів (обдарованих чи таких, які не є надто успішні); його зусилля спрямовуються на плекання паростків обдарованості, закладених у кожній дитині, створенні умов для всебічної актуалізації пізнавально-творчого потенціалу кожного учня. При цьому найбільш здібні і талановиті учні, отримуючи широкий простір для самореалізації, не хворіють на “зіркову хворобу”, а учні з більш низьким потенціалом також мають необмежені можливості для творчого самовиявлення і не стають жертвами комплексу меншовартості.
  • В цілому, педагогіка життєтворчості дозволяє успішно вирішувати головне завдання сучасної освіти – формування життєвої компетентності учнів, тобто їх здатності наперед прораховувати ефективність своїх дій та вчинків і здійснювати рефлексію оптимальності затрачених зусиль щодо виконання тих чи інших завдань, розв’язувати проблеми будь-якої складності шляхом переведення їх у розряд творчої задачі, досягати життєвого успіху, незважаючи на внутрішні ресурсні обмеження та зовнішні перешкоди, свідомо просуватися до особистісної зрілості.

Система роботи педагогічного колективу на засадах педагогіки життєтворчості викладена у книзі Розвиток дитячої обдарованості:  моделювання інноваційного педагогічного процесу загальноосвітньої школи.

Продемонструємо втілення перелічених методологічних положень у педагогічну практику на конкретному прикладі запровадження у навчально-виховний процес однієї зі складових Інтегральної технології розвитку життєтворчого потенціалу – Методики проективно-рефлексивного навчання для основної школи (5-9 класи). Але спершу проаналізуємо, що ми маємо сьогодні? У чому полягає сутність традиційної класно-урочної системи?

Розкиданість програмного матеріалу по численних навчальних предметах і вузьких темах. Щоденна стресогенна для учнів перевірка домашнього завдання. Однотипне за сценарієм пояснення учителем нової теми (сьогодні багато учителів просто завантажують для цього готові презентації з Інтернету і це подається як використання інформаційних комп’ютерних технологій). Викликання, на загальний огляд, до дошки. Нескінчений потік нудних вправ, прикладів, задач, формул, дат, правил тощо. Вимушене зубріння формулювань і понять, які важко піддаються осмисленню. І усе це під дамокловим мечем поурочних оцінок, контрольних робіт, екзаменів.

Замикає ланцюг контролю знань ЗНО, тести якого розраховані переважно на перевірку здатності випускників запам’ятовувати матеріал (знову-таки необхідність зубріння, батьки вимушені витрачатися на репетиторів). Принагідно згадаймо, якого розголосу набув недавній скандал, пов’язаний зі спробою включити до тестів з української літератури завдання на розуміння суті тексту, що не відповідало усталеним штампам.

Що пропонується натомість у разі застосування інноваційної технології?

  • Яскраві тематичні огляди інформації за укрупненими змістовими модулями, що дозволяє учням панорамно охопити матеріал в цілому, навчитися у ньому вільно орієнтуватися і за допомогою учителя виокремлювати з нього найбільш важливе для поглибленого опрацювання.
  • Складання колективних та індивідуальних планів вивчення матеріалу з вибором найбільш придатних і цікавих форм проведення занять. При цьому учні заохочуються складати додаткові індивідуальні або групові пізнавально-творчі проекти з питань, які їх найбільше цікавлять. Кожен учень сам для себе (можливо за допомогою учителя або батьків) обирає, який матеріал він буде вивчати поглиблено, а який поверхнево (в огляді), що йому необхідно знати конкретно, а з чим буде достатньо ознайомитись для загального розвитку.
  • Робочі уроки з розподілом учнів по творчих лабораторіях для обговорення та осмислення отриманих знань і практичного відпрацювання умінь та навичок у ході виконання різних творчих завдань. До речі, цей спосіб проведення уроків добре зарекомендував себе навіть у роботі з молодшими школярами. Це елемент методики розвивального навчання Ельконіна-Давидова. Цю методику у свій час опанували на спеціальних курсах і успішно використовували в роботі багато вчителів і сьогодні деякі продовжують за нею працювати.
  • Замість директивних домашніх завдань (вивчити, виконати, розв’язати, написати, підготувати тощо) – робота за індивідуальними планами і над творчими проектами.
  • Фінальний урок для закріплення матеріалу з презентаціями колективних та індивідуальних напрацювань у різноманітних інтерактивних формах (як саме буде проходити цей урок домовляються заздалегідь на вступному уроці під час складання загального плану з тематичного розділу).
  • На заключних з розділу уроках підводяться підсумки навчальної роботи за методом експертно-рейтингового оцінювання. Експертиза знань може проводитись (знову-таки за спільною домовленістю) як у традиційній формі – контрольна робота, самостійна робота, диктант, залік, співбесіда, так і в оригінальній формі – вікторина, кросворд, брейн-ринг, аукціон знань, колоквіум, інформаційний ярмарок, прес-конференція, заочна подорож тощо. При цьому оцінюється не відтворення навчального матеріалу як таке, а ступінь його осмислення, рівень здатності учнів вільно орієнтуватись у тематичній інформації, спроможність оперувати набутими знаннями, уміннями, навичками.
  • Підсумкова оцінка виставляється на підставі зароблених учнем під час експертизи балів з урахуванням рейтингу його пізнавальної активності. При цьому рейтинг (високий, середній, низький) визначає не місце досягнень учня у порівнянні з досягненнями ровесників, а міру його сумління, старанності, відповідальності, ініціативності тощо. До того ж, у визначенні свого рейтингу бере участь сам учень – заповнює спеціальну картку самоаналізу своєї навчальної праці щодо опанування даного тематичного розділу. Для більш молодших школярів алгоритм самоаналізу досить простий, для старших – з поступовим ускладненням і введенням елементів поглибленої рефлексії. Рейтинг пізнавальної активності має суттєвий вплив на підсумкову оцінку з розділу, що вивчався, і дозволяє більш об’єктивно визначити рівень успішності учня. Що ще дуже важливо – навіть за наявності невисоких експертних результатів завдяки високому рейтингу статус учня може бути досить високим як в очах учителя, так і в очах ровесників та батьків.
  • Наприкінці вивчення програмного модуля проводиться колективна рефлексія: визначається, що вдалося, а що не дуже, що допомагало, а що перешкоджало успіху, за що себе можна похвалити, а що слід виправити, змінити, покращити у майбутньому. В цій частині можна передивитись відеоролики, відеофільм, комп’ютерну анімацію, фотомонтаж, підготовлені під час навчального процесу ініціативною групою учнів або запрошеним фахівцем (з числа родичів, старших друзів). За бажанням можна влаштувати невеличке свято, організувати виставку результатів діяльності, панораму творчих проектів, парад номінацій, нагородження за внесок у спільну справу тощо.

Подана тут оглядово одна з методик, яка входить до Інтегральної технології розвитку життєтворчого потенціалу, розроблялась в ході довготривалого формуючого експерименту і була апробована на практиці багатьма вчителями – результати вражають і подають надію. Навіть у звичайній сільській школі, у тих класах, які характеризувалися дуже низьким рівнем пізнавальної активності, відбуваються разючі зміни (можна подивитися відеофільм). Більш повно і детально ця методика викладена у книзі Розвиток дитячої обдарованості: моделювання інноваційного педагогічного процесу загальноосвітньої школи. Окрім того, напрацьовано і апробовано багато інших педагогічних інновацій за всіма напрямами організації життєдіяльності навчального закладу на засадах педагогіки життєтворчості особистості.

Авторська рефлексія

Іще раз хочемо підкреслити, що педагогіка життєтворчості цілковито феномен сучасної вітчизняної педагогіки. Хоча, звичайно, її корені виходять з глибини віків. Адже протягом усього ходу історичного розвитку людства педагоги-гуманісти напрацьовували досвід творчої співпраці з дітьми, спрямованої на формування особистості, компетентної у питаннях свого життєздійснення. Ян Амос Коменський, Жан Жак Руссо, Генріх Песталоцци, Григорій Сковорода, Костянтин Ушинський, Лев Толстой, Марія Монтессорі, Джон Дьюі, Софія Русова, Селестен Френе, Антон Макаренко, Януш Корчак, Василь Сухомлинський – кожен з цих видатних інноваторів зі світовим іменем зробив свій неоцінимий внесок у розвиток передової педагогічної думки. Між тим, величезна предметно-цілеспрямована робота щодо оформлення інноваційних ідей у злагоджену системну парадигму була проведена саме в Україні.

Багато українських вчених (їх статті надруковані у науково-методичних виданнях, наведених у списку літератури) у своїх роботах приділяли велику увагу питанням переходу школи на суб’єкт-суб’єктну взаємодію педагога з учнями, переорієнтації навчально-виховного процесу з позицій озброєння учнів відірваними від реального життя знаннями, уміннями, навичками (так званими ЗУНами) на позиції формування справжньої життєвої компетентності та розвитку пізнавально-творчого потенціалу учнів.

Особливо великий внесок у безпосередню розробку теоретичних засад педагогіки життєтворчості, академічне обґрунтування її психологічних механізмів та понятійного апарату був зроблений М.Кириловою та Л.Сахань. І.Єрмаков, В.Доній, Г.Несен та інші багато років своєї діяльності присвятили широкій популяризації її ідей та питанню запровадження у шкільну практику інноваційних життєтворчих технологій.

Над розробкою практичного інструментарію (змістові концентри, технологічне забезпечення) протягом 10 років (1993-2003) працювали експериментальні навчальні заклади різних типів, школи-лабораторії під керівництвом Міністерства освіти і науки, Академії педагогічних наук. Було проведено велику кількість навчально-практичних конференцій, семінарів, круглих столів, презентацій, наукових звітів, узагальнено досвід, надруковано безліч статей, захищені дисертації, видано цілий ряд книг.

Завдання виконання школою життєтворчої функції було продекларовано у програмних документах з визначення перспективних орієнтирів вітчизняної освіти. Головна мета школи була зазначена як формування життєвої компетентності учнів, проголошувався перехід школи на інноваційний шлях розвитку. Здавалося, національний інститут освіти успішно просувається по шляху усунення руйнівних тенденцій, таких як низька пізнавальна активність учнів, зневіра їх у власних силах, агресивні взаємовідносини у шкільних колективах, стрімке зростання підліткової злочинності, соціальний інфантилізм випускників, професійне вигоряння педагогів тощо.

У ході політичних потрясінь і нескінчених кризових явищ проблеми шкільної освіти були переведені на другий план.

А що далі? А далі – 2004 рік. Пішли одна за одною бурхливі події (як усередині країни, так і на міжнародному рівні). І у ході політичних потрясінь і нескінчених кризових явищ проблеми шкільної освіти були переведені на другий план. Урядовцям стало не до інновацій, усе напрацьоване під час багаторічної науково-експериментальної роботи начебто втратило свою актуальність. Ідеї педагогіки життєтворчості поступово були вихолощені і відійшли у забуття.

Між тим, питання інновацій дуже активно обговорюється в сучасному освітянському середовищі. Усі сходяться на тому, що необхідно впроваджувати інноваційні технології. При цьому мало хто має чітке уявлення, про що саме йдеться, здебільшого усе зводиться лише до хаотичних безсистемних спроб використання різних оригінальних форм проведення уроків та виховних заходів.

На тему педагогічних інновацій як і раніше проводиться безліч конференцій. В Інтернеті – справжній інноваторський бум. Але почитайте, про що говориться у резолюціях цих конференцій, продивіться збірники статей за їх підсумками – і все одразу стає зрозумілим – загальні слова, вагомі філософські умовиводи, не співставні з реальною педагогічною дійсністю.

А реальність така, що сучасна школа все більше перетворюється на випробувальний полігон для дітей та їх батьків. Протест з вуст першокласника “Не хочу я ходити у цю вашу школу!” звучить все гучніше і трагічніше. Він ще не усвідомлює, що приречений цілу вічність, за мірками дитинства, лишень сидіти за партою, часто-густо в беззмістовному і некреативному середовищі. Але ще сподівається, що батьки у силі визволити його від цієї тяжкої повинності.

Що маємо і на що заслуговуємо

Але сьогодні ми упевнені, прийшов час для реальних якісних змін у системі освіти. Підкреслимо – змін не часткових, не фрагментарних. Косметичних реформ уже було проведено предостатньо. То 10-річна школа, то 11-річна, то 12-річна, потім знову 11-річна, тепер ось знову 12-річна, – і усе це у контексті перманентної дискусії, як би так примудритися, щоб увіпхнути непомірно роздуті програмні стандарти у недостатньо габаритні для них голови учнів.

У розкладі по 7-8 уроків, що не вкладається у жодні санітарно-гігієнічні норми.

Введено 12-бальну систему оцінювання начебто з метою запровадження більш гнучкого способу визначення успішності учнів, протидії процентоманії та фактичної легалізації низького рівня опанування програмного матеріалу певною категорією учнів. Але управлінці, вчителі, діти і батьки швидко збагнули, як її співвіднести зі звичною 5-бальною, і насправді нічого не змінилося. До того ж, школи так само звітують перед райвно про кількість відмінників та неуспішних учнів і це продовжує вважатись одним з основних критеріїв оцінки їхньої діяльності. Вводяться усе нові й нові предмети й факультативи до і так перевантаженого навчального плану.  На одні предмети кількість годин зменшується, на інші – збільшується. При цьому у розкладі по 7-8 уроків, що не вкладається у жодні санітарно-гігієнічні норми.

Начебто неупинно підвищується рівень індивідуалізації, стандартизації, комп’ютеризації, варіатизації, оптимізації тощо. Та суть уніфікованого, такого що нівелює особистість навчально-виховного процесу, залишається незмінною. Зміни необхідні парадигмальні, системно-трансформаційні. І саме щодо самої сутності ключового підходу до організації педагогічного процесу учень має набути статусу суб’єкта у життєдіяльності школи, а учитель повинен стати поводирем дитини на шляху до життєвої компетентності, особистісної зрілості, помічником учня в опануванні ефективних способів самоорганізації, самоосвіти, самовдосконалення особистості. А отже потрібні педагогічні кадри нової формації.

Для вирішення цієї проблеми у теперішній час розробляється новий науковий напрямок – педагогічна акмеологія. Евристичний аспект становлення і розвитку педагогічної акмеології викладений у вже згаданій книзі Розвиток дитячої обдарованості:  моделювання інноваційного педагогічного процесу загальноосвітньої школи. Уже напрацьовано нову технологію підготовки педагогів у ВНЗ та програму курсової перепідготовки вчителів-практиків. Сьогодні Україна має шанс створити свою парадигмально нову, методологічно оригінальну модель освіти нового тисячоліття (замість намагання чи то копіювати освітні системи Заходу, чи то впроваджувати окремі фрагментарні інновації).

Сьогодні наявне усе необхідне для того, щоб нова система освіти запрацювала.

Унікальність і сила інноваційного гуманітарного проекту зі створення школи нового покоління на засадах життєтворчої освітньої парадигми полягає у тому, що на противагу малоефективному реформуванню окремих аспектів діяльності інституту освіти пропонується чітка деталізована система заходів з переведення сучасної школи у нову функціональну якість, опрацьовано інтегральну модель інноваційного педагогічного процесу (із змістовим та технологічним забезпеченням усіх його компонентів), модель управління інноваційними процесами в освіті, модель кадрового та матеріально-технічного забезпечення (до речі такого, що не потребує особливого додаткового фінансування). Фактично, сьогодні наявне усе необхідне для того, щоб нова система освіти запрацювала (у всякому разі як локальний пілотний проект).

Як найбільш оптимальний шлях запровадження інноваційної освітньої парадигми у шкільну практику ми вбачаємо створення Регіональних базових акмеологічних центрів (можна використати для початку матеріально-технічну базу однієї з шкіл-інтернатів, які на разі готуються до закриття).

Центри можуть мати таку структуру:

  • Експериментальна школа життєвої компетентності
  • Лабораторія педагогічної інноватики
  • Курси педагогічної майстерності
  • Комплекс багатопрофільної реабілітації (для вирішення проблематики, пов’язаної із запровадженням освітньої інклюзії – уже напрацьовано цілісну програму заходів з цього питання)

Можна піти й іншим шляхом. Створити окремо узяту інноваційну школу: розвитку дитячої обдарованості (за інноваційною концепцією кожна дитина має в собі потенційну обдарованість, завдання педагога – розпізнати її паростки і створити умови, а саме – збагачений освітній простір життєтворчості – для її актуалізації і подальшого розвитку). Ця школа у подальшому слугуватиме зразком, дієвою моделлю для інших закладів освіти.

Можна діяти за теорією впровадження інновацій Евверета-Роджерса. Розпочати з запуску ідеї через комунікаційні канали. Провести інноваційний форум і серію спеціальних тренінгів для охочих вчителів і студентів – таким чином підготувати підгрунтя для подальших перетворень, створити ініціативний творчий колектив для адаптації ідеї якісної модернізації освіти у культурно-громадському середовищі. Організувати курси підвищення кваліфікації вчителів з педагогічної акмеології (можна їх проводити у режимі онлайн).

Насправді шляхів багато. Та дорогу здолає тільки той, хто йде. Тож побажаємо нам усім, небайдужим до долі освіти, успіхів і натхнення на інноваційному шляху розбудови педагогіки нового тисячоліття!

 

Джерела

  1. Школа життєтворчості особистості: науково-методичний збірник / Ред. кол.: В.М. Доній (голова), Г.М.Несен (Заст. голови), І.Г. Єрмаков (науковий ред.) та ін. – К.: ІСДО,1995.
  2. Психологія і педагогіка життєтворчості: навчально-метод. посібник./ В.М. Доній (голова), Г.М.Несен (Заст. голови), І.Г. Єрмаков (науковий ред.) та ін. – К.: 1996.
  3. Мистецтво життєтворчості особистості: наук.-метод. посібник у 2-х частинах / Ред. рада: В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков (керівники авторського колективу) та ін. – К., 1997.
  4. Реабілітаційна педагогіка на рубежі ХХІ століття: наук.-метод. збірник у 2-х частинах / Ред. рада В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), І.Г. Єрмаков (наук. ред.) та ін. – К.: ІЗМН, 1998.
  5. Життєві кризи особистості: наук.-метод. посібник у 2-х частинах / Ред. рада: В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков (керівники авторського колективу) та ін. – К.: УЗМН, 1998.
  6. Імідж школи на порозі ХХІ століття: Практико зорієнтований посібник. – К.,1999.
  7. Перспективні освітні технології: наук.-метод. посібник / За ред. Г.С. Сизоненко – К.: Гопак, 2000.
  8. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор), та ін. ­– К.: Контекст, 2000.
  9. Сучасні інновації в реабілітаційній педагогіці (з досвіду роботи Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру, м. Запоріжжя). – Запоріжжя: Прем’єр, 2002.
  10. Життєтворчий потенціал реабілітаційної педагогіки: роздуми над проблемою: збірник / Ред.кол. С.О. Новік (голова), Л.І. Немоловська (заступник голови), І.Г. Єрмаков (науковий редактор) та ін.. – К., 2002.
  11. Сохань Л.И. Искусство жизнетворчества. – Киев: Издательский дом Дмитрия Бураго, 2010.
  12. Пузыревич Е., Пузыревич О. Развитие детской одаренности: моделирование инновационного педагогического процесса общеобразовательной школы – Издательский дом LAP LAMBERT Academic Publishing, 2015.
  13. Алексєєва Е., Пузиревич К. Архітектоника педагогічного успіху // Відкритий урок: розробки, технології, досвід» – 2010. Видавництво “Плеяда”.
  14. Пузиревич К. Організація шкільного самоврядування // Соціальний педагог. Видавництво “Перше вересня”.
  15. Пузиревич К. Інтегроване навчання дітей з вадами розвитку // Відкритий урок: розробки, технології, досвід – 2010. Видавництво “Плеяда”.
  16. Пузиревич К. Створення на уроці умов для підвищення пізнавальної активності всіх учнів // Педагогічна майстерня. Видавнича група “Основа”, 2011.
  17. Пузиревич К. Феномен особистісної обдарованості // Психолог. Видавництво “Перше вересня”, 2011.
  18. Пузиревич К. Країна Інноватія // Педагогічна майстерня. Видавнича група “Основа”. Спеціальний випуск, 2011.
  19. Алексєєва Е. Педагогічна акмеологія як інноваційна методологічна платформа підготовки фахівців нової формації: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції, 11-12 червня 2015р., м. Мелітополь, 2015.
  20. Алексєєва Е. Акмеологічні орієнтири інноваційної освітньої парадигми: збірник тез доповідей Всеукраїнської науково-практичної конференції молодих вчених і студентів, 22-24 жовтня 2015 р., м. Мукачево.

Ініціативний авторський колектив Лабораторії ноосферних освітніх технологій
Творчий союз акмеологів

Share